του Κώστα Θεριανού*

Η εκπαιδευτική τεχνολογία αποτελούσε και αποτελεί τόπο γέννησης προσδοκιών και ρητορικών σχετικά με τις λειτουργίες και το μέλλον της εκπαίδευσης. Οι προσδοκίες στηρίζονται στο ότι η εκπαιδευτική τεχνολογία θα δημιουργήσει ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση μέσα από την απλούστευση της μαθησιακής διαδικασίας και την απρόσκοπτη, από γεωγραφικούς και χρονικούς περιορισμούς, διάχυση της γνώσης. Η ρητορική αφορά τις απόψεις για δομικές αλλαγές των εκπαιδευτικών συστημάτων χάρη στην εκπαιδευτική τεχνολογία, οι οποίες μπορεί να φτάσουν μέχρι και την κατάργηση των σχολείων. Αφού ο καθένας μπορεί να μάθει στο δικό του χώρο, όποια ώρα επιθυμεί, το γνωστικό αντικείμενο που τον ενδιαφέρει, έχοντας πρόσβαση όχι μόνο σε τράπεζες πληροφοριών αλλά και σε virtual εκπαιδευτικούς, το σχολείο με τη μορφή που το ξέρουμε σήμερα θα αποτελεί κοινωνικό απολίθωμα (Lister, 1974).

Σκοπός του άρθρου αυτού είναι να εξετάσει κριτικά τις προσδοκίες και τη ρητορική που αναπτύχθηκαν λόγω της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, προκειμένου να δειχθεί ότι οι δυνατότητες της άμεσα από τη δομή και τους σκοπούς του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και από τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται αυτές τις τεχνολογίες ο εκπαιδευτικός.

Μορφές της εκπαιδευτικής τεχνολογίας

Όπως παρατηρεί ο Cullingford (1995:134) η εκπαιδευτική τεχνολογία εμφανίζεται σε τρεις μορφές:

α. Οι διδακτικές μηχανές.

β. Τεχνολογίες που λειτουργούν ως πηγή πληροφόρησης.

γ. Οι υπολογιστές που δημιουργούν δυνατότητες αλληλεπιδραστικής (interactive) μάθησης αλλά και δυνατότητες συλλογής πληροφοριών μέσω του διαδικτύου.

α. Οι διδακτικές μηχανές

Οι διδακτικές μηχανές συνδέονται με την προγραμματισμένη μάθηση όπου το πρόγραμμα παίρνει τη θέση του διδάσκοντα για κάθε μαθητή. Η ιδέα των διδακτικών μηχανών σχηματοποιήθηκε από τον Pressey τη δεκαετία του '20, αλλά δεν έγιναν βήματα προς την εφαρμογή της, διότι εκείνη την εποχή στην αμερικάνικη παιδαγωγική κυριαρχούσαν οι θεωρίες των Dewey, Kilpatrick και Washburne, σύμφωνα με τις οποίες σκοπός της αγωγής δεν πρέπει να είναι μόνο η μετάδοση γνώσεων αλλά και η κοινωνικοποίηση του ατόμου. Η εικόνα ενός απομονωμένου ανθρώπου, που προσπαθεί να μάθει μόνος του χρησιμοποιώντας διδακτικές μηχανές, ήταν αντίθετη με αυτές τις αντιλήψεις.

Το 1954, ο Skinner αξιοποιώντας πρακτικά τις απόψεις του για την συντελεστική μάθηση κατασκεύασε διδακτική μηχανή, η οποία ουσιαστικά ήταν ένας αυτόματος εξεταστής των γνώσεων του μαθητή. Το εγχείρημα του Skinner βρήκε εφαρμογή στο εκπαιδευτικό σύστημα των Η.Π.Α. μετά το 1957, τη χρονιά που οι Ρώσοι εκτόξευσαν τον δορυφόρο Sputnik. Μέσα στις συνθήκες του Ψυχρού Πολέμου, οι Αμερικανοί είδαν τις διδακτικές μηχανές ως μέσον γρήγορου εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού τους συστήματος, προκειμένου να ανταγωνισθούν τους σοβιετικούς στον αγώνα για την παγκόσμια κυριαρχία.

Ως πλεονέκτημα των διδακτικών μηχανών θεωρείται το ότι ο μαθητής εξετάζεται γρήγορα και χωρίς μεγάλο κόστος. Επίσης, οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν με αυτές όποτε το επιθυμούν.

Οι διδακτικές μηχανές δέχθηκαν επικρίσεις διότι δε βοηθούν την καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης του μαθητή και τον στερούν από τον πλούτο των εμπειριών που προσφέρει ο συγχρωτισμός με τους συνομήλικούς του στο σχολείο. Επίσης, δεν μπορούν να εξετάσουν όλα τα είδη γνώσεων, αλλά μόνον εκείνα που μπορούν να αποδοθούν σε μετρήσιμη μορφή και να μπουν στη διαζευκτική λογική του «σωστού -λάθους» ή να κωδικοποιηθούν σε «φράσεις - επιλογές» όπου ο μαθητής επιλέγει τη σωστή (Φράγκος, 1984: 337-354).

Στην πραγματικότητα, ο όρος «διδακτικές μηχανές» χρησιμοποιείται καταχρηστικά, διότι οι διδακτικές μηχανές δε διδάσκουν. Οι διδακτικές μηχανές λειτουργούσαν ως εξεταστές των μετρήσιμων γνώσεων του μαθητή. Δεν ήταν μέσα μάθησης. Παρά τις προσδοκίες που δημιούργησαν, η πράξη έδειξε ότι δε στάθηκαν ικανές να αντικαταστήσουν τον εκπαιδευτικό και τη διαδικασία μάθησης που επιτελείται στο σχολείο.

β. Η εκπαιδευτική τεχνολογία ως πηγή πληροφοριών

Στην κατηγορία της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, που λειτουργεί ως πηγή πληροφοριών για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, εντάσσονται το ραδιόφωνο, το μαγνητόφωνο, η τηλεόραση, το video. Η μορφωτική αξία και οι δυνατότητες των μέσων αυτών αναδεικνύονται από τον τρόπο με τον οποίο θα τα χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός, διότι την πληροφορία δε σημαίνει απαραίτητα ότι ο δέκτης θα την προσέξει και θα την αντιληφθεί σε βάθος, ούτε ότι θα την επεξεργασθεί κατάλληλα. Για να γίνει εμφανής η άποψη μας, θα εξετάσουμε την τηλεόραση, το μέσο που δημιούργησε πριν από την εμφάνιση του ηλεκτρονικού υπολογιστή τις μεγαλύτερες προσδοκίες σχετικά με την χρήση του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προκειμένου να αναπτύξουμε την επιχειρηματολογία μας είναι αναγκαίος ο διαχωρισμός σε:

α) προγράμματα εκπαιδευτικής τηλεόρασης έξω από τη σχολική αίθουσα

β) τηλεόραση ως μέσο λαϊκής επιμόρφωσης

γ) τηλεόραση ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας μέσα στη σχολική αίθουσα

Ο θεσμός της εκπαιδευτικής τηλεόρασης (τηλεόραση έξω από τη σχολική αίθουσα), που λειτουργεί επί πολλά χρόνια, αποτελεί το ισχυρότερο επιχείρημα εναντίον της άποψης ότι αν ο μαθητής διαθέτει εκπαιδευτική τεχνολογία τότε μπορεί να μάθει χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Στα προγράμματα εκπαιδευτικής τηλεόρασης προβάλλονται επί πολλά χρόνια προγράμματα διδασκαλίας ξένων γλωσσών. Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι κανένας δεν έμαθε ξένη γλώσσα παρακολουθώντας μόνο τα προγράμματα αυτά. Ο Belson (1967), σε έρευνα που έκανε σε δείγμα μαθητών που παρακολουθούσαν μαθήματα γαλλικής γλώσσας στην τηλεόραση χωρίς παρέμβαση εκπαιδευτικού, διαπίστωσε ότι οι μαθητές μετά ένα χρόνο δεν είχαν μάθει τίποτα περισσότερο από ορισμένες ασύνδετες φράσεις στη γαλλική, δεν μπορούσαν να εξηγήσουν τον τρόπο παραγωγής των φράσεων αυτών και δεν είχαν την ικανότητα να συντάξουν μόνοι τους μια φράση. Στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι συμμαθητές τους, που παρακολουθούσαν συμβατικά τμήματα διδασκαλίας της γαλλικής γλώσσας το ίδιο χρονικό διάστημα, έδωσαν επιτυχώς εξετάσεις για το πρώτο δίπλωμα.

Αν προσθέσουμε και τη χαμηλή τηλεθέαση που έχουν τα προγράμματα της εκπαιδευτικής τηλεόρασης, φαίνεται ότι η εκπαιδευτική τηλεόραση έξω από το σχολείο προσφέρει πολύ λίγα πράγματα στη συστηματική διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων.

Όμως, αυτό δεν πρέπει να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι η τηλεόραση δεν μπορεί de facto να παίξει μορφωτικό ρόλο. H αδυναμία να διδάξουν τα προγράμματα τής εκπαιδευτικής τηλεόρασης, με συστηματικό τρόπο, συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα, δεν ακυρώνει τον ευρύτερο πολιτιστικό ρόλο της. Τέτοιο ρόλο μπορεί να παίξει η τηλεόραση προβάλλοντας εκπομπές για το βιβλίο, σειρές που στηρίζονται σε ποιοτικά μυθιστορήματα, ποιοτικές κινηματογραφικές ταινίες. Στην χώρα μας, υπάρχει η εμπειρία της επαφής του ευρύτερου κοινού με το έργο του Καζαντζάκη (Ο Χριστός ξανασταυρώνεται), του Βενέζη (Η Γαλήνη), του Κονδυλάκη (Οι Άθλιοι των Αθηνών, Όταν ήμουν δάσκαλος), του Ραγκαβή (Ο Συμβολαιογράφος) και τόσων άλλων εκλεκτών λογοτεχνών, μέσα από την προβολή των ομώνυμων σειρών με υψηλή τηλεθέαση.

Στα πλαίσια του σχολείου ή στα πλαίσια μιας ευρύτερης μορφωτικής διεργασίας, η τηλεόραση, με σωστή και δημιουργική χρήση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, μπορεί να αναδειχθεί σε σημαντικό εποπτικό μέσο διδασκαλίας. Είναι περιττό να αναφέρουμε ότι τηλεόραση μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, πρακτικά, σημαίνει προβολή βιντεοταινιών. Η τηλεόραση στην πραγματικότητα δε διδάσκει. Παρέχει πληροφορίες με τρόπο παραστατικό. Έτσι, η έκθεση του μαθητή στις πληροφορίες που εκπέμπει η τηλεόραση δεν αρκεί για να μάθει. Επειδή η διαδικασία της αντίληψης είναι επιλεκτική, η έκθεση ενός δέκτη σε πληροφορίες δεν σημαίνει απαραίτητα την πρόσληψη και επεξεργασία τους. Εδώ χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να παρεμβαίνει. Δεν αρκεί να βάλει τους μαθητές του να παρακολουθήσουν κάτι στην τηλεόραση. Πρέπει με συχνές παρεμβάσεις στη ροή της εκπομπής (δυνατότητα που δίνει το video), με τη χρήση ερωτηματολογίου ή φύλλου εργασίας, να επισημάνει στους μαθητές τι ακριβώς θέλει να προσέξουν, να συγκρατήσουν, να αναλύσουν, να συζητήσουν από το προβαλλόμενο εποπτικό υλικό. Η ενσωμάτωση της τηλεόρασης σε ένα σύστημα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (συζήτηση, αξιολόγηση, κριτική) με τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού και των μαθητών αναδεικνύει τις δυνατότητες της ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας. Συμπερασματικά, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι η τηλεόραση αποτελεί «εποπτικό μέσο» που χρειάζεται «μεσολάβηση» από τον εκπαιδευτικό προκειμένου να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες της.

β. Υπολογιστές

Ο υπολογιστής στο σχολείο μπορεί να χρησιμοποιηθεί:

α) ως εργαλείο που είναι απαραίτητο να το μάθει ο μαθητής προκειμένου να μπει στην αγορά εργασίας ή να συνεχίσει τις σπουδές του.

β) ως μέσον για την εκμάθηση διαφόρων γνωστικών αντικειμένων και τη συλλογή πληροφοριών.

Έτσι, η ανάλυση μας θα γίνει με βάση τη διάκριση: α) διδασκαλία για την εκμάθηση χρήσης του υπολογιστή και β) διδασκαλία με τη χρήση υπολογιστή.

α) διδασκαλία για την εκμάθηση χρήσης του υπολογιστή

Το 1992, ο ΟΟΣΑ παρατήρησε ότι η επανάσταση της πληροφορικής αποτελεί πρόκληση για τις δυτικές κοινωνίες, αφού θα προκαλέσει διαρθρωτική αναδόμηση της αγοράς εργασίας. Η πλειονότητα των επαγγελμάτων στο άμεσο μέλλον θα στηρίζεται στην ικανότητα του εργαζομένου να χρησιμοποιεί υπολογιστές και να διαχειρίζεται πληροφορίες από το διαδίκτυο. Η παραγωγικότητα της οικονομίας θα συναρτάται ευθέως από την ικανότητα τού εκπαιδευτικού συστήματος να συνδεθεί με αυτή την πραγματικότητα, ενώ οι καθυστερήσεις στην προσαρμογή και η αδυναμία πολλών νέων να εξοικειωθούν με τη νέα τεχνολογία θα τους καταδικάσει σε μόνιμη ανεργία και κοινωνικό αποκλεισμό (OECD, 1995: 215).

Έτσι, εισάγεται η πληροφορική στα σχολεία με στόχο τη διδασκαλία της χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή. Η εξοικείωση των μαθητών με αυτή την τεχνολογία, που είναι απαραίτητη στις περισσότερες θέσεις εργασίας, είναι όρος sine qua non για την εύρεση εργασίας ή τη συνέχιση σπουδών σε ανώτερο επίπεδο.

Χωρίς να αμφισβητούμε την αναγκαιότητα της εξοικείωσης του μαθητή με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι η γνώση της χρήσης του από το εργατικό δυναμικό δε σημαίνει αυτόματα και την εξασφάλιση της απασχόλησης του. Η ανεργία δεν οφείλεται μόνο στο ότι οι άνεργοι δε γνωρίζουν να χειρίζονται ηλεκτρονικό υπολογιστή. Υπάρχουν πολλοί άνθρωποι που γνωρίζουν το χειρισμός του και είναι άνεργοι. Επομένως, η προσπάθεια καταπολέμησης της ανεργίας μόνο μέσω της εισαγωγής ηλεκτρονικών υπολογιστών στην εκπαίδευση, μάλλον αποτελεί «ρίψη όλων των πυρών σε λάθος στόχο» και λειτουργεί περισσότερο ως ρητορική συγκάλυψης των πραγματικών αιτίων της ανεργίας και ως μηχανισμός πειθούς των ανέργων ότι από δική τους ανεπάρκεια δεν μπορούν να βρουν εργασία.

β) διδασκαλία με τη χρήση υπολογιστή

Οι υπολογιστές εμφανίζονται ως η μεγάλη προσδοκία της εκπαίδευσης, όπως ακριβώς συνέβαινε με την τηλεόραση πριν από μερικά χρόνια. Οι κυβερνήσεις των αναπτυγμένων χωρών θεωρούν την είσοδο τής πληροφορικής στην εκπαίδευση προτεραιότητα της εκπαιδευτικής τους πολιτικής. Οι «Νέοι Εργατικοί», στη Βρετανία, προσπαθούν να εξοπλίσουν με υπολογιστές και να συνδέσουν με το διαδίκτυο τα 32.000 σχολεία της Αγγλίας. Ταυτόχρονα, η πληροφορική είναι υποχρεωτικό μάθημα σ' όλες τις σχολές κατάρτισης εκπαιδευτικών της χώρας. Την ίδια ώρα στη χώρα μας, η κυβέρνηση ετοιμάζεται να κάνει επενδύσεις δισεκατομμυρίων στο χώρο της πληροφορικής και ξεκίνησε προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σ' αυτήν.

Όμως, τα ερευνητικά δεδομένα για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών δεν είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, αν αναλογισθούμε το κόστος αυτής της τεχνολογίας (Underwood and Underwood, 1990).

Παράλληλα, η προσπάθεια εισόδου των υπολογιστών ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας στην εκπαίδευση δημιουργεί ποικίλες αντιδράσεις και απόψεις. Αισιόδοξες απόψεις, όπως αυτές του National Council of Educational Technology στη Μεγάλη Βρετανία (1995), υποστηρίζουν ότι η χρήση υπολογιστών στην εκπαίδευση θα μεγαλώσει τα περιθώρια αυτενέργειας του μαθητή και θα διαμορφώσει τους όρους για ένα νέο ρόλο του εκπαιδευτικού, αυτόν του «εμψυχωτή του μαθητή στην αναζήτηση της γνώσης» (Davis et all., 1997). Ο Thompson (1995) παρατηρεί ότι η χρήση Η/Υ ανοίγει το δρόμο για να ξεφύγει ο εκπαιδευτικός από τη ρουτίνα της «παράδοσης-εξέτασης» του μαθήματος και να γίνει σύντροφος του μαθητή στο ταξίδι της γνώσης.

Την αισιόδοξη αυτή εικόνα αμαυρώνουν οι φόβοι ότι η πληροφορική θα διαμορφώσει στο μέλλον, τους όρους για την αντικατάσταση των πραγματικών δασκάλων με πλασματικούς (virtual teachers). Αναβιώνουν έτσι οι θεωρίες της «αποσχολειοποίησης» που βλέπουν το σχολικό θεσμό να αντικαθίσταται σταδιακά, από τα πολυμέσα (Meighan, 1997). Aλλοι θεωρούν ότι η νέα τεχνολογία είναι προσπάθεια του κεφαλαίου να επεκταθεί στο χώρο της εκπαίδευσης πουλώντας την και ότι τελικά η είσοδος των Η/Υ στην εκπαίδευση θα οδηγήσει σε μια νέα μορφή κοινωνικής διάκρισης: τους πληροφορικά πλούσιους (information rich) και τους πληροφορικά φτωχούς (information poor).

Οι Carr και Kemmis (2000: 15) θεωρούν ότι η χρήση έτοιμων διδακτικών πακέτων σε υπολογιστές, μπορεί να μετατραπεί σε μέσον χειραγώγησης και συμμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις επιταγές του κέντρου (κρατικού ή ιδιωτικού) που παράγει αυτά τα προγράμματα και τη δημιουργία ενός τύπου εκπαιδευτικού με περιορισμένη αντίληψη του εύρους του επαγγελματισμού του. Την απαισιόδοξη αυτή εικόνα έρχονται να συμπληρώσουν νεότερες έρευνες που δείχνουν ότι παρά τη ρητορική της αναγκαιότητας τής χρήσης τών Η/Υ στην εκπαίδευση, μόνο το 1/3 των εκπαιδευτικών στη Μ. Βρετανία χρησιμοποιεί τον υπολογιστή ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας. Τα αίτια αυτής της κατάστασης είναι η μη εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τον Η/Υ και η έλλειψη κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού (Prior and Kirton, 1999).

Aρα η χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση δεν είναι πανάκεια και δεν πρόκειται να προσφέρει αν δε συνοδεύεται από αλλαγές στις κοινωνικές δομές, τη δομή του εκπαιδευτικούς συστήματος και τον τρόπο διδασκαλίας. Ισχύει, δηλαδή, ό,τι και για τα προηγούμενα εποπτικά μέσα διδασκαλίας. Οι υπέρμετρες προσδοκίες από εποπτικά μέσα διδασκαλίας εδράζονται στην αντίληψη ότι η μάθηση είναι προϊόν μόνο της διδασκαλίας, αγνοώντας ότι το σχολείο λειτουργεί σε ένα κοινωνικό συγκείμενο που επηρεάζει τη λειτουργία του.

Ειδικότερα, στην ελληνική εκπαίδευση, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στους υπολογιστές και η χρήση τους στο σχολείο συνδέονται με ζητήματα όπως:

- Είναι εξοπλισμένα τα ελληνικά σχολεία με υπολογιστές, σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπαίνει επιτακτικά το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε αυτούς;

- Υπάρχει εκπαιδευτικό λογισμικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς στα μαθήματα που διδάσκουν καθημερινά στο σχολείο; Διότι μέσα στη δίνη της ρητορικής για την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στους Η/Υ, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι διαφορετικό πράγμα είναι να μάθει κάποιος εκπαιδευτικός να γράφει τα κείμενα του σε Η/Υ από το να διδάσκει το γνωστικό του αντικείμενο με αυτόν.

- Αν κάποιος φιλόλογος δεν ξέρει να χειρίζεται κειμενογράφο και γράφει τα κείμενα του με το χέρι, αυτό δεν μειώνει την αξία του ως φιλόλογου, ούτε έχει επιπτώσεις στις διδακτικές του δεξιότητες. Όμως, ήδη στην ιδιωτική εκπαίδευση η συγγραφή διδακτικών σημειώσεων από τους εκπαιδευτικούς σε Η/Υ έχει γίνει, σε μεγάλο βαθμό, προϋπόθεση για την πρόσληψη τους. Η απαίτηση των ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων δεν στηρίζεται στο ότι ο εκπαιδευτικός που γράφει σε Η/Υ είναι καλύτερος στη διδασκαλία από αυτόν που γράφει με το χέρι, διότι κάτι τέτοιο δεν προκύπτει από πουθενά. Στηρίζεται στην προσπάθεια των ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων να χρησιμοποιήσουν τις διδακτικές σημειώσεις των εκπαιδευτικών ως μηχανισμό διαφήμισης και ως δικαιολόγηση των χρημάτων που εισπράττουν από τους γονείς των μαθητών. Ρητορικό το ερώτημα γιατί τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια δεν προσλαμβάνουν δακτυλογράφους, αλλά απαιτούν οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν κειμενογράφο και περιττό να προσθέσουμε ότι ουδείς εκπαιδευτικός δεν αμείβεται πρόσθετα για την ικανότητα του να γράφει τις σημειώσεις του σε Η/Υ.

- Ο υπολογιστής μέσω της χρήσης του διαδικτύου είναι εργαλείο παροχής πληροφοριών. Οι πληροφορίες όμως αξιοποιούνται κριτικά από τους μαθητές μόνον όταν εργάζονται σε project και χρησιμοποιούν ερευνητικούς τρόπους μάθησης. Γίνονται τέτοια project στο ελληνικό σχολείο και σε τι έκταση; Είναι εξοικειωμένοι οι εκπαιδευτικοί σε τέτοιου είδους εργασία;

- Σε πόσες από τις πανεπιστημιακές σχολές, που παράγουν τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, γίνονται μαθήματα χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή σχετικά με τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων που θα διδάξουν στο σχολείο;

- Το σύστημα αξιολόγησης στο ελληνικό σχολείο, ακόμη και στις περιπτώσεις όπου ο εκπαιδευτικός είναι εξοικειωμένος σε τέτοιες διδακτικές μεθόδους, ζητά από τον μαθητή τέτοιες εργασίες; Διότι ακόμη και οι μαθητές, των καλά εξοπλισμένων με υπολογιστές ιδιωτικών και δημόσιων σχολείων, το απόγευμα παρακολουθούν με στιλό και τετράδιο το φροντιστή τους να λύνει ασκήσεις στο μαυροπίνακα με την κιμωλία για να περάσουν στο πανεπιστήμιο.

- Τέλος, αναφορικά με το εκπαιδευτικό λογισμικό, είναι ανάγκη να παρατηρήσουμε ότι αρκετά εκπαιδευτικά προγράμματα για υπολογιστές, που εμφανίσθηκαν στις αρχές της δεκαετίας του '90 στη χώρα μας, ουσιαστικά δε διέφεραν από τις διδακτικές μηχανές της δεκαετίας του '50. Πρόκειται για προγράμματα εξέτασης γνώσεων στην ξένη γλώσσα και σε μαθήματα των δεσμών, που δημιουργήθηκαν για την κάλυψη φροντιστηριακών αναγκών. Αυτού του είδους η χρήση του υπολογιστή δεν αποτελεί κανόνα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που παράγονται σήμερα. Το αναφέρουμε όμως, προκειμένου να γίνει εμφανές ότι η νέα τεχνολογία δε σηματοδοτεί οπωσδήποτε και νέες μορφές μάθησης, αλλά μπορεί ξεπερασμένες αντιλήψεις και πρακτικές για τη μάθηση και την παιδεία να επανέρθουν με το λαμπερό περιτύλιγμα ενός νέου τεχνολογικού μέσου. Αν αναλογισθούμε την πρόσφατη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όπου κυρίαρχο χαρακτηριστικό της ήταν η προσπάθεια εξέτασης του μαθητή σε αντικειμενικά και σταθμισμένα tests, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι ο υπολογιστής προσφέρεται άνετα για τέτοιου είδους χρήσεις.